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Ranking das Escolas 2020

Viana do Castelo lidera “Equidade” do ensino. Especialista surpreendida alerta para possível "efeito perverso”

21 mai, 2021 - 00:00 • Joana Gonçalves

O ministério da Educação divulgou, pela primeira vez, um indicador que permite avaliar a promoção do sucesso educativo dos alunos mais carenciados. Leonor Lima Torres, investigadora no Departamento de Ciências Sociais da Educação da Universidade do Minho, reconhece a relevância deste novo instrumento de avaliação, mas deixa um alerta face a um possível “efeito perverso” da instrumentalização do indicador.

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Viana do Castelo é o distrito português que melhor promove o sucesso educativo dos alunos de condições socioeconómicas mais vulneráveis. De acordo com os resultados do mais recente indicador do ministério da Educação, designado "Equidade", Bragança e Beja apresentam o pior desempenho no 3.º ciclo e secundário, respectivamente.

Para Leonor Lima Torres, investigadora no Departamento de Ciências Sociais da Educação da Universidade do Minho, a “democratização e inclusão” são a chave do novo instrumento, que enriquece o conhecimento do sistema educativo nacional e representa uma boa alternativa à avaliação dos rankings, centrados sobretudo na “hierarquização das escolas, numa lógica muito mercantil”.

Este indicador permite aferir os níveis de sucesso educativo dos alunos beneficiários de ação social escolar (ASE), em comparação com os resultados médios dos alunos num contexto socioeconómico e com um percurso escolar semelhantes, a nível nacional. Em entrevista à Renascença, a docente da UMinho defende que os resultados da primeira avaliação do ministério abrem portas a novas investigações na área da Educação e reforçam algumas conclusões que têm vindo a ser partilhadas no seio da comunidade académica.

O contexto socioeconómico e capital cultural, o papel das autarquias e o fenómeno de “guetização” de determinados agrupamentos são alguns dos factores apontados pela investigadora que podem explicar as disparidades regionais no desempenho da “Equidade”. Ainda assim, Leonor Torres reconhece limitações no instrumento e mostra-se surpreendida pelo resultado obtido por Viana do Castelo. “Acho que merecia uma investigação”, adianta.

A especialista deixa, ainda, um alerta, “como todos os instrumentos de avaliação do sistema educativo, há sempre um efeito perverso nisto, que é alguns agrupamentos olharem para estes indicadores como um instrumento negocial com o ministério da Educação para a angariação de mais fundos, que é o que já está a acontecer nos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP)”.

O ministério divulgou este ano e pela primeira vez o indicador da “Equidade”, que permite aferir os níveis de sucesso educativo dos alunos de condições socioeconómicas mais vulneráveis, em comparação com os resultados médios dos alunos num contexto socioeconómico e com um percurso escolar semelhantes, a nível nacional. O que nos traz de novo este indicador e de que forma enriquece a avaliação do sistema de ensino português?

Este indicador traz algo de novo, mas importa esclarecer que não há nenhum instrumento que se possa desenhar que, por si só, forneça todas as informações sobre o sistema educativo, na medida em que o sistema educativo é dos sistemas mais complexos que existem.

Ainda assim, comparativamente sobretudo com os rankings das escolas, o indicador da “Equidade” fornece três elementos essenciais que permitem estabelecer uma comparação.

O primeiro tem a ver com o tipo de informação que este indicador fornece. Enquanto este instrumento se foca nos resultados dos alunos mais vulneráveis, os rankings focam-se nos resultados do universo de todos os alunos e, sobretudo, nos exames nacionais.

Uma segunda diferença tem a ver com os pressupostos de partida. Enquanto que o indicador de "Equidade'' se preocupa muito com as questões da democratização e da inclusão, os rankings preocupam-se com a hierarquização das escolas, numa lógica muito mercantil, de competição.

E, por fim, este indicador tem uma relevância maior, do meu ponto de vista, na medida em que permite olhar de uma nova forma para o sistema educativo, tornando visível algo que tem passado silencioso, que é o facto de termos uma política que apoia a concretização de um princípio básico, que é o direito à educação. Está muito bem visível no relatório da DGEEC que entre 30 a 40% dos alunos que frequentam a escola pública são apoiados e, por vezes, esquecemo-nos disto.

Para além disso, é um indicador que contextualiza, efetivamente, ao contrário dos rankings, que não procedem a uma contextualização mais densa, mais complexa.

Permite, ainda, uma comparação entre os patamares por distrito, por concelho, por escolas e agrupamentos, o que é a primeira vez que acontece em Portugal.

Tendo em conta a complexidade do sistema de ensino e uma vez que esclareceu que não há nenhum instrumento capaz de o avaliar na sua totalidade, o que é que este indicador ainda deixa de fora?

Do meu ponto de vista, deixa o ensino privado. Se a lógica de partida é não fechar a equidade numa escola, numa região ou num concelho, então também não deveria fechar num único sistema de ensino, que é o público.

Depois deixa de fora a relação entre os alunos que concluem um determinado ciclo, seja o terceiro, seja o secundário, e que são beneficiados pela ação social escolar (ASE) e aqueles que não são beneficiados. Não temos um comparativo.

Deixa, ainda, de fora um aspecto que é se calhar o mais crucial. O indicador não deveria estar tão preocupado com as aprovações no tempo esperado, mas com o sucesso educativo, ou seja, a qualidade do sucesso, os diferentes níveis de desempenho que estes alunos obtêm ao longo de um percurso. Isso sim, dá-nos uma aproximação à equidade um pouco mais rigorosa.

Deixa, também, de fora a condição cultural dos alunos. A base suporta-se apenas num critério que é o rendimento económico. A parte cultural, as qualificações que são determinantes no processo da construção do sucesso, ficam de fora.

E, finalmente, penso que também escapa a este indicador uma diferenciação entre escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas. São configurações organizacionais completamente distintas e que seria muito interessante ver o impacto que uma e outra têm sobre a construção do sucesso destes alunos.

Os dados do ministério revelam que Viana do Castelo é o distrito com melhor desempenho no indicador de equidade, tanto no 3.º ciclo como no secundário. Já Beja e Bragança são os distritos pior posicionados no 3.º ciclo e secundário, respectivamente. Que fatores podem explicar esta disparidade?

A questão é muito interessante, mas não sei se vou ter uma resposta científica para ela, porque nós não temos acesso à fórmula exata do indicador da equidade, não consta da nota metodológica.

No entanto, há estudos científicos que nos sugerem algo que eu diria que já é uma verdade consolidada na comunidade académica - os resultados não têm origem em factores únicos, mas antes multifatoriais, extra e intra escolares.

Este indicador é muito interessante e vai suscitar no futuro muitas investigações. Até lá, posso apenas avançar algumas pistas que poderão explicar estes desequilíbrios a nível nacional.

Eu acho que nestas regiões em particular, Viana do Castelo, Beja e Bragança, podemos estar em presença de dinâmicas entre o público e o privado que podem interferir nestes indicadores.

O facto de serem regiões com mais ou menos escolas do privado, que lancem alguma competição no mercado educacional, que permitam depois explicar até a própria divisão dos alunos por escolas.

Depois as dinâmicas sociodemográficas dos territórios, que entram aqui em linha de conta de certeza absoluta, como os fenómenos migratórios, fenómenos de envelhecimento, no caso do Alentejo e do interior do país, etc.

Um outro fator sociológico interessante é a centralidade que a escola tem junto de algumas comunidades em particular, conjuntamente com as baixas expectativas de mobilidade ascendente. Há territórios que têm cronicamente e culturalmente baixas expectativas de mobilidade ascendente, por exemplo, Bragança.

O tipo de agrupamentos e sua dispersão. Nós temos territórios em que os agrupamentos estão muito concentrados e outras unidades em que estão muito dispersos e não acredito que isso não tenha também interferência. As próprias políticas de desenvolvimento local, a importância que a dinâmica municipal pode introduzir naquele território, do ponto de vista educativo.

E, ainda, algumas características dos estudantes mais vulneráveis, que são aqui analisados como um bloco homogéneo, quando não o são. Temos vários escalões e dentro dos escalões temos fenómenos de alunos estrangeiros versus alunos nacionais, crenças religiosas distintas, que também podem estar na explicação de alguns destes resultados. Temos que investigar.

Ficou surpreendida com os resultados deste indicador, a nível regional?

De certa forma sim. No caso de Beja não fiquei surpreendida, porque acho que tem a ver com a dispersão de território, com toda uma dinâmica sociodemográfica que é conhecida, com alguns focos de imigração localizados, que podem tornar mais difícil este contexto.

Tudo isto tem a ver com as baixas expectativas das crianças e dos jovens. Tendo em conta outros estudos que já fizemos nessa região, não posso dizer que fiquei propriamente surpreendida.

No caso de Viana do Castelo, sim. Fiquei surpreendida. Não é algo que me perturbe muito, porque faltam-me aqui algumas informações sobre esta fórmula, que eu acho que podem ser cruciais. Mas acho que merecia uma investigação.

Uma primeira análise destes resultados parece sugerir que o desempenho de equidade, a nível local, reflete também algumas características demográficas da população destas regiões. É possível que o próprio sistema educativo promova estas desigualdades, por exemplo, através da alocação de alunos, com base na localidade?

Aquilo que eu tenho visto, pelos próprios estudos, é que as famílias, independentemente das regulações legislativas, normalmente escolhem a escola. Há uma tendência para exercerem esse seu direito. Nalguns casos vão mais longe, escolhem a turma e os professores e isso é algo que tem sido silenciado, mas que sabemos que acontece.

Portanto, eu não vejo tanto o problema do ponto de vista da regulação estatal, governamental ou central do ministério da Educação. Acho é que há situações endémicas em determinados territórios. Por exemplo, há um fator que eu considero muito importante e que é pouco explorado: a questão dos agrupamentos.

Aquilo que se nota é que há uma maior procura pelos agrupamentos urbanos, na expectativa de que os filhos consigam fazer já um percurso sequencial até ao secundário e, sobretudo, ficarem com aquele agrupamento que no secundário lhes garanta um acesso mais facilitado ao curso que pretendem.

Em consequência, notamos também que os agrupamentos das periferias esvaziam. É necessária uma intervenção, já não a nível da administração central, mas a nível da política municipal, para contrariar estas tendências pouco equitativas.

Ao concentrar os alunos em determinados agrupamentos, esvaziando outros, começam a criar-se “guetos” e isto interfere depois com as estatísticas que estamos aqui a analisar.

Ou seja, este indicador também é, em certa medida, influenciado pela segregação dos alunos por nível de riqueza? Podemos então concluir que isso não se verifica de forma tão evidente num distrito como Viana do Castelo?

Eu acho que não é possível retirar essa conclusão. Conheço bem Viana do Castelo, mas não arrisco. Conheço melhor a realidade de Braga, que também está muito bem posicionada nesse indicador.

Foquemo-nos então em Braga, que é o terceiro distrito com melhor desempenho no 3.º ciclo e está também no top cinco do secundário. Isso acontece por cá? Essa segregação dos alunos por nível de riqueza?

Sim, acontece. Não de forma deliberada. Eu acho que é um movimento natural das populações, que tem a ver com a estratificação da sociedade, que é constitutiva da forma como vivemos. Acontece naturalmente e é muito difícil de contrariar.

No entanto, há alternativas e podem haver políticas locais que contrariem estes fenómenos de “guetização” de alguns agrupamentos.

Como é que se contraria então essa tendência natural para dividir os alunos por nível de riqueza?

De várias formas. Eu diria que uma delas é precisamente a nível da política municipal. Os municípios, neste momento, têm a obrigatoriedade de construir um projeto educativo local e esse projeto é uma visão estratégica para a educação no território, que pode, se for bem elaborado e se for construído a partir da participação de todos os atores educativos, efetivamente atenuar muitas desigualdades no território.

Digo isto com à-vontade, porque aqui em Braga fui eu que coordenei esse projeto educativo e detectamos esse problema, que sei que existe em muitos concelhos. A questão da inclusão e da democratização foi fundamental, com muitas medidas também promovidas pelo próprio município.

Vou dar um exemplo muito concreto. A própria rede de transportes, a forma como é projetada e organizada, os percursos das casas das crianças para os agrupamentos, pode perfeitamente ser uma estratégia de evitar que todas as crianças, independentemente do local da sua residência, escolham sempre os mesmos agrupamentos.

Este é apenas um exemplo de como é possível, a nível local, com algum tipo de descentralização, que ainda não existe, e de voluntarismo, de comportamentos mais autonómicos conseguir um projeto de compensação, de discriminação positiva e que faça a diferença. E isso não só aconteceu em Braga, como em muitos concelhos do país.

A propósito das políticas municipais, durante uma reportagem que realizámos em escolas de Viana do Castelo, os professores, alunos e até encarregados de educação apontaram o papel da autarquia na dinâmica educativa como a chave para o sucesso dos alunos mais carenciados. A investigação académica que tem desenvolvido corrobora estas conclusões?

Ainda há pouca investigação que tome o local como um objeto de estudo, mas aquela que existe aponta nesse sentido, claramente. A forma como o município perspectiva a educação, como um fator estratégico de desenvolvimento ou não, faz toda a diferença.

E isto vê-se na importância que confere ao projeto educativo local. Se formos ver exatamente que tipo de atividades que desenvolvem, podemos ter uma noção se são atividades mais voltadas para o reforço dos resultados ou se são atividades mais voltadas para as questões da inclusão e da democratização. Isso faz muita diferença na construção de um sucesso educativo mais igualitário.

Para além das autarquias, o papel dos encarregados de educação é, também, muitas vezes apontado como a chave para o sucesso. Isto é, a valorização da educação por parte dos pais. Este factor pode ajudar a explicar o desempenho mais fraco de alguns municípios neste indicador?

Faz todo sentido. O empenhamento dos pais depende muito do capital cultural dessas famílias e o capital cultural não é meramente a qualificação académica, nem muito menos o capital económico.

É claramente uma visão da educação como algo de absolutamente central na vida daquela família, que de uma forma subtil, silenciosa, absolutamente naturalizada, socializa as crianças em códigos culturais de grande valorização da educação.

Isto tem um papel determinante no desempenho académico e eu pude constatar isso no projeto que coordenei na FCT há 2 anos. Um projeto inteiramente dedicado à excelência académica. O nosso objetivo era perceber como é que se constrói a excelência académica na escola pública e estudamos, ao contrário deste nível de equidade, os estudantes mais brilhantes, com médias superiores a 18 valores.

E o que é que nós vimos? Para já, 70% deles provêm de famílias de classe média, altamente escolarizadas, com um património cultural em termos de contato com a cultura, museus, livros, concertos, viagens e tudo mais que proporcionam uma socialização das crianças e dos jovens numa determinada matriz de valores e de princípios que depois são altamente valorizados na escola, sem que os professores sequer se apareceram. Isso para mim é determinante.

Notamos também que praticamente todo este segmento de estudantes, para além de ser proveniente dessas famílias, classe média e altamente qualificadas, tinha um conjunto de atividades extra. Estou a falar academias de música, desporto de alta competição, escolas de inglês e explicações privadas. Portanto, refiro quatro fatores absolutamente centrais para determinar o sucesso educativo e de topo destas pessoas. E isto não é típico deste segmento [em análise no indicador de equidade].

E quanto ao papel dos professores e da sua motivação ou ausência dela? De que forma é que isso também influencia o sucesso dos alunos?

É um traço já da sua identidade profissional. Nós temos um corpo docente extremamente envelhecido. Acho que isso é um aspecto que deveria ser bem pensado em termos de renovação. Nunca tivemos em nenhuma conjuntura no nosso país um corpo de docentes tão envelhecido.

É claro que isso traz a experiência, mas também traz, dizem-nos os estudos sociológicos, que a partir de uma certa idade o docente entra num ciclo de vida muito marcado pelo desinvestimento, cansaço e saturação. Provavelmente, é capaz de ser mais difícil encontrar motivação para enfrentar os vários desafios de uma massificação que temos, neste momento, do ensino básico e secundário.

Os estudos mostram, também, um aspecto que pode estar relacionado com esta atitude dos professores, mais marcada pela desmotivação, que é a intensificação do trabalho muito associada à burocratização. E nós temos estudos que mostram o tempo que os professores e os e os diretores dedicam por dia só a alimentar plataformas informáticas.

Isto é um trabalho necessário, mas que retira a alma aquilo que é ser professor, uma profissão de contexto, de sala de aula, de debate, de tempo para refletir, para partilhar e para crescer em conjunto. A investigação mostra-nos que a escola está a retirar espaço a essa dinâmica mais interativa entre os professores.

Agora, também depende muito das lideranças das escolas, da forma como envolvem e como criam um clima propício à participação e ao debate. E aí também há escolas e agrupamentos com dinâmicas e lideranças muito diferentes.

Os dados do ministério da Educação parecem sugerir que a habilitação das mães não apresenta uma correlação direta com este indicador de equidade. Por exemplo, as mães dos alunos de Viana do Castelo têm, em média, menos anos de escolaridade do que as mães dos alunos de Bragança ou Beja. Isto é mais um sinal de que as autarquias desempenham um papel ainda mais forte do que a própria habilitação dos pais?

Pode ser das autarquias, mas eu também não colocaria de lado a hipótese de os próprios agrupamentos e escolas também terem um estilo de liderança característico.

Um concelho com um único agrupamento de escolas nem sequer sabe o que é a competição. Quando temos no mesmo território e muito próximos vários agrupamentos a competir por alunos, aí há uma tendência para o foco nos resultados, porque sabem que é isso que vai atrair os públicos. E ao focarem-se nos resultados podem estar a secundarizar a parte da inclusão.

Quanto à qualificação das mães, a investigação tem revelado que o papel da mãe é fundamental no sucesso escolar dos filhos, sobretudo da mãe. Os estudos dizem-nos que tem interferência, mas mais do que a qualificação, diria eu, é a disponibilidade temporal. Vou dar um exemplo para ver como a qualificação pode jogar um efeito perverso.

Nós administramos um inquérito por questionário em Portugal, à semelhança de vários países da Europa, às famílias, no período de pandemia, para perceber o tipo de acompanhamento que prestavam às crianças durante o tempo da escola em casa. Estamos a falar de uma amostra muito significativa de vários milhares de pais que responderam ao nosso questionário.

Concluímos que as mães altamente qualificadas, a nível de mestrado e doutoramento, eram aquelas que menos acompanhavam os filhos em casa por falta de tempo, ou porque estavam em investigação, ou porque estavam no estrangeiro, porque tinham vidas extremamente exigentes. Notamos, claramente, que este acompanhamento não estava a reverter-se num percurso mais positivo, no sentido de desempenho de excelência, destas crianças.

Ao contrário, tínhamos mães com qualificações médias na casa do ensino secundário e também licenciadas, que tendo outra disponibilidade temporal, faziam um investimento no acompanhamento de toda a trajetória dos filhos, o que fez toda a diferença. Portanto, eu acho que esta relação não é direta.

Que efeito é que os resultados deste indicador pode ter no futuro destas regiões?

Eu acho que este indicador da equidade, apesar de todas as ressalvas que fiz inicialmente, é muito útil como suporte e apoio de algumas políticas. Políticas educativas a vários níveis, a nível central, através de desenvolvimento de programas de discriminação mais positiva para determinadas regiões, e a nível municipal.

O lugar da região é encontrar estratégias de desenvolvimento local mais orientadas para a compensação de determinadas escolas ou agrupamentos. A nível dos próprios agrupamentos e escolas, eu tenho a certeza que se vão reposicionar e que vão criar estratégias internas para conseguirem apostar um pouco mais, através de atividades de projetos, de dinâmicas, de iniciativas, para melhorarem neste indicador. Acredito que terá esse efeito.

Mas eu gostaria de falar aqui num efeito que eu acho que pode ser perverso, também. Como todos os instrumentos de avaliação do sistema educativo, há sempre um efeito perverso nisto, que é alguns agrupamentos olharem para estes indicadores como um instrumento negocial com o ministério da Educação para a angariação de mais fundos, que é o que já está a acontecer nos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). Este relatório deveria indicar quais destes agrupamentos são TEIP.

Os resultados menos positivos de alguns distritos permitem aferir que o elevador social pode estar comprometido?

Eu não iria por aí. A escola não tem poderes ilimitados. Eu acho que, por vezes, nós olhamos para a educação pública, como sendo algo que tem um poder de apaziguar as desigualdades e de promover a mobilidade social por via da educação, mas as desigualdades são uma condição estruturante e endémica das nossas sociedades.

É muito difícil, eu diria até impossível. É uma utopia olharmos para o sistema educativo, por muito bem organizado que ele esteja, e pedir-lhe que seja um elevador social. É evidente que a escola pode compensar e tem feito imensos progressos a esse nível, por isso é que se democratizou. Em pouco mais de 40 anos fez imensos progressos.

Mas o elevador social não é um edifício estático, a escola não é um edifício estático, porque à medida que as camadas mais populares vão ingressando na escola e progredindo, e ainda bem que assim acontece, aquele último andar não fica estático como num edifício, mas vai sendo ocupado por uma certa elite, que são aqueles com desempenhos académicos mais elevados, que prosseguem para o ensino superior, não ficam parados. Estas camadas vão subindo no andar, nesta escalada, e já estão noutra, com investimentos fora da escola, de outro nível, com uma vantagem competitiva.

É isto que torna impossível pensarmos que a escola pode resolver os problemas que a própria sociedade engendra. Há muitos políticos e economista da educação que olham para a escola como a tábua de salvação que pode resolver tudo. Pode, efetivamente, compensar, mas eu acho que seria uma utopia.

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